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作者: 杨光富
出版社: 华东师范大学出版社
ISBN: 9787576042153

出版时间: 1970-01
装帧: 平装

作者: 杨光富
出版社: 华东师范大学出版社

ISBN: 9787576042153
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社会文化

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【编辑推荐】
尊重个性与选择权，为每一位学生的发展与幸福奠基。
走班制重视以人为本的教育理念，人本主义学习理论强调让学生自己决定如何学习和人在学习中的自主地位。根据学生的兴趣和能力进行分班选课，对课程进行分层次设计，满足了不同类型学生的需求，激发了学生学习的主动性和积极性。
走班制的实施，促进形成学习的良好的心理氛围，将具有相同兴趣或者相同学习能力的学生聚集在一个班级，并且提供学生所需要的教材或者器具，让学生能够在小组合作中和同学甚至教师充分交流，自由地学习。
自新高考改革实施以来，走班制教学模式走进了大众的视野。走班制教学模式最初来自美国，而我国的走班制教学探索可追溯到20世纪90年代。我国走班制经历了从单科走班探索，到多科走班实践的发展历程。随着新高考改革不断深入，走班教学已经成为我国普通高中主要的教学形式。

【内容简介】
《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》的印发，标志着新一轮考试招生制度改革的全面启动。为应对新高考改革选学选考的要求，走班教学应运而生。全书共有5编11章内容，除了对美国、芬兰及新加坡三国走班制的组织管理及其改革现状进行专题研究外，还重点总结了新高考改革后我国走班制十年本土探索的成功经验。作者在掌握大量一手资料的基础上，通过案例、比较、问卷等研究方法，对我国7个省、直辖市的11所高中的走班教学进行了个案分析，同时对浙江省1877名高中生以及全国34个省、直辖市的2873名高中教师进行了问卷调查。通过上述研究，全面深刻地展示了普通高中走班制的发展历程、理论基础、所取成效、面临挑战以及解决对策等。本书将理论与实践相结合，强调理论性、指导性、操作性的统一，适合教育管理工作者、教育科研工作者、中小学教师、师范院校师生以及其他对走班教学感兴趣的读者阅读。相信会有更多的读者能够从中得到启发，并在实践中加以借鉴。

【目录】
第一编  理论概述
第一章  走班制的内涵与理论基础
第一节  走班制的概念界定
一、走班制的提出与相关概念
二、走班制的主要模式
第二节  走班制的理论基础
一、差异教学理论
二、最近发展区理论
三、掌握学习理论
四、建构主义学习理论
五、加德纳多元智能理论
六、人本主义学习理论
第二章  走班制的由来与发展历程
第一节  走班制在国外的兴起与发展
一、选课制与学分制：走班制建立的前提
二、按能力分组教学：走班制实践的雏形
三、不分年级授课：走班制在美国的正式确立
第二节  走班制在中国的发展回顾
一、初步尝试阶段（20世纪80年代至2002年）
二、试点实验阶段（2003—2013年）
三、深度实践阶段（2014年至今）
第二编  国际比较
第三章  美国高中走班制的组织与管理
第一节  美国高中走班制的课程设置
一、课程类型：必修选修教育计划
二、个性化课程表，教师坐班学生走班
第二节  美国高中走班制的学分管理
一、普通毕业证和荣誉毕业证要求不同
二、学分制保证阶段平衡及学术性要求
三、学分不同，为升学和就业做准备
第三节  美国高中走班制的学生管理
一、学生指导教师：注重加强学生指导
二、训导主任：负责处理违纪学生
三、家房老师：负责班级学生日常管理
第四节  美国高中走班制的主要特色及对我国的启示
一、美国高中走班制有完善的选课制与学分制
二、美国高中走班制有学生指导作保障
三、美国高中走班制有专门的学科教室
四、美国高中走班制通过家房加强班级文化建设
五、美国高中走班制空间布置合理，相关设施齐全
第四章  芬兰不分年级高中的组织与管理
第一节  芬兰不分年级高中的由来与发展
一、不分年级高中最早源于美国
二、芬兰不分年级教学的早期试点
三、不分年级制在芬兰普通高中的确立
第二节  芬兰不分年级高中的课程与学制
一、芬兰不分年级高中的模块课程
二、芬兰不分年级高中的弹性学制
第三节  芬兰不分年级高中的教学与评价
一、芬兰不分年级高中的按学段教学
二、芬兰不分年级高中的内外部评价
第四节  芬兰不分年级高中的咨询与指导
一、开设学生指导课程
二、建立一支学生指导工作队伍
第五节  芬兰不分年级高中的问题与展望
一、芬兰不分年级高中的现存问题
二、芬兰不分年级高中的未来展望
结语
第五章  新加坡学校按科目编班的改革与探索
第一节  新加坡学校的现行分流制度
一、新加坡学校分流制度的由来
二、新加坡学校分流制度的发展
第二节  现行分流制度的主要弊端
一、分流考试前后四次，学生承受压力过大
二、分成快慢班，易造成学生自卑心理
三、学生发展各不相同，不利于体现教育公平
第三节  按科目编班的前期试点情况
一、按科目编班试点回顾
二、按科目编班试点的成效
第四节  按科目编班未来的改革趋势
一、取消分流，实施全科目编班
二、继续保留小六会考
三、启动新的全国统一考试
第三编  国内调查
第六章  走班制下高中生涯现状调查
第一节  研究的问题与对象
一、本次研究的主要问题
二、调查对象的基本情况
第二节  调查主要结果分析
一、高中生对生涯规划的了解情况
二、高中生对自我的了解程度
三、高中生对高校与专业了解情况
四、高中生涯规划课程开设情况
五、高中生涯规划课程的内容与途径
六、高中生职业选择的情况
第三节  调查的结论与建议
一、开设生涯规划课程，充分挖掘各种资源
二、明确生涯规划发展阶段，合理安排课程内容
三、加强生涯规划教师培养，注重学科生涯渗透
四、加强选课与升学指导，为志愿填报打下基础
第七章  走班制下高中教学管理现状调查
第一节  研究的问题与对象
一、本次研究的主要问题
二、调查对象的基本情况
第二节  调查主要结果分析
一、走班制开展的基本情况
二、教师对走班制的态度与适应程度
三、教师对走班制的优缺点认识
四、教师关于实施走班制的建议
第三节  高中走班制存在的问题
一、生涯规划不足，学生选课较为盲目
二、教学空间受限，师资配备不足
三、班级管理困难，学生缺乏归属感
四、教师负担重，难以适应不同层次学生
第四节  完善高中走班制的对策建议
一、协助学生选课走班，开设生涯规划课程
二、创新优化教室资源配置，充分利用教室空间
三、合理配备师资，加强师资培训
四、强化教师班级管理能力，提升教学水平
第四编  本土案例
第八章  全员走班模式的创新与转型
第一节  全员走班教学的实施背景
一、全员走班的教育政策背景
二、复旦校园文化的润泽与引领
第二节  全员走班教学的历史回顾
第三节  全员走班教学下的课程体系
一、学校四类课程体系构成
二、基础型课程与走班教学
第四节  全员走班教学下的教学空间
一、加强学科教室建设
二、充分利用走廊等空间
第五节  全员走班教学下的导师制
一、配备导师的背景
二、导师的遴选
三、导师的基本职责
四、导师的指导途径
五、导师的考核
第六节  全员走班教学下的学生评价
一、学业表现评价
二、综合素养表现评价
结语
第九章  走班制下多元课程的构建与实施
第一节  走班制的背景与历史回顾
一、学校走班制的政策背景
二、学校走班制的历史回顾
第二节  走班制教学下的多元课程体系
一、多元课程的概况
二、多元课程体系分析
三、一人一课表
第三节  走班制教学下的选课指导
一、开展生涯规划教育
二、统筹协同全校学生选课工作
三、选课指导流程与各阶段具体工作
第四节  走班制教学下的大小学段制
一、大学段的安排
二、小学段的安排
第五节  走班制教学下的教学空间
一、学校改造扩建学科教室
二、创设学科教室的环境
三、打造特色学科教室
四、充分利用走廊空间
第六节  走班制教学下的学生管理
一、学科老师与学生管理
二、导师与学生管理
三、教育顾问与学生管理
四、自习项目组与学生管理
第七节  走班制教学下的教学评价
一、对教师的评价
二、对学生的评价
结语
第十章  走班制下学生管理的问题与对策
第一节  走班制下班级管理的困境
一、班主任职能的弱化
二、班级文化的淡化
三、 “教”与“育”二字的割裂
四、班级秩序的混乱
第二节  走班制下教师职责的变化
一、任课教师的包班制
二、实施导师制，开展生涯指导
第三节  走班制下学生管理的个案分析
一、全员导师制的实施：山东省莱山第一中学
二、多轨式走班管理：浙江师范大学附属中学
第四节  走班制下班级管理的对策
一、加强班级文化建设
二、完善管理模式，实行高效管理
三、打造新型管理平台
第五编  实施建议
第十一章  我国普通高中走班制的本土化之路
第一节  我国普通高中走班制面临的挑战
一、班级管理功能的弱化
二、学生自主选课的迷茫
三、走班教学教师的短缺
四、教师评价带来的挑战
五、教室空间资源的紧张
第二节  我国普通高中走班制本土化建议
一、建立任课教师一岗双责制
二、发挥导师在走班中的作用
三、开展生涯规划教育
四、加强教师队伍建设
五、构建多元评价机制
六、拓宽教学空间资源
附  录
附录一  走班制下高中生涯规划现状调查（学生卷）
附录二  走班制下高中教学管理现状调查（教师卷）
参考文献
后记

【文摘】
第一章
走班制的内涵与理论基础
2014年9月，国务院印发了《关于深化考试招生制度改革的实施意见》。新高考改革的一个重要变化是除了语、数、外3科统考外，学生还要根据报考高校的要求和自身特长，在历史、地理、物理、化学、生物等科目中自主选择。目前，全国现已有30个省份发布了新高考政策。在这些省份中，最早进行试行的浙江、上海，以及后来的北京、山东、天津、海南等地分别采用了“3 3模式”。另外，湖南、广东、江苏、重庆、河北、湖北、山西、福建、辽宁等采取“3 1 2模式”。在新高考背景下，传统的行政班“大一统”的教学形式已经无法满足学生选学的需要，因此，走班制将成为我国普通高中教学组织方式的必然选择。但我国的走班制是舶来品，它源自美国的“无年级教学制”，多元智能、差异教学、建构主义等是走班制实践的理论基础。
第一节
走班制的概念界定
走班制最早源于美国的“无年级教学制”（non-graded instruction）。
[1]
在我国走班制又称为走班教学，是在中小学开展的一种新型的教学模式。在我国新高考的实践中，已逐步探索出适合我国国情的四种走班教学模式。
一、走班制的提出与相关概念
走班制教学模式最早由美国课程专家约翰?古德莱德（John Goodlad）于1959年提出。在新高考背下，我国学者对走班制的概念有不同的看法，观点还未达成统一。
（一）古德莱德最先提出走班教学
1959年，美国课程专家约翰?古德莱德出版的《不分级小学》（The Nongraded Elementary School）一书在欧美被认为是不分级制的开创性著作。在这本书中，他正式提出“无年级教学制”。
[2]
他批判当时的分年级制教育是一种僵化的教育体制，因为它无法满足学生的多样化和差异性发展。对于教师而言，在课堂教学中，教师按照年级为标准课程内容进行教学时，还要考虑并照顾不同儿童的认知水平，为此授课内容不得已要进行好几个年级水平的跨度。
古德莱德认为，班级制教学没有考虑到学生的个体差异和独特性，不能符合儿童发展的真实状况，包括儿童的个性差异、发展水平等不同。班级制教学的假设是学生具有相同的知识基础、认知水平和学习需要，因而教师可以面向所有学生以同样的进度教学同样的内容；可是，事实上，学生的知识水平、个性和学习需求是千差万别的，这就需要有一种制度保证每个学生的需要。[3]
在实证研究基础上，古德莱德提出“无年级教学制”，以促进和确保每一个学生尽可能顺利和必要地持续不断进步。
这种教学组织形式主张学习进度、课程范围和深度乃至学习年限，均按学生个人能力而定，一般采用小队协同教学。[4]
在“不分级”学校中，学生摆脱了统一的“年级标准”的束缚，根据自己的发展和学习速度自由地进入下一阶段的学习。“无年级教学制”曾在上世纪五六十年代被美国学校广泛采用。在一项1962年所做的不完全调查中显示：当时美国境内有550所不分级学校。到了上世纪八十年代，随着美国新一轮的教育改革浪潮的到来，“不分级学校”这一理论重返美国教育理论的舞台被重新运用。[5]
（二）我国学者关于走班制的论述
但何谓“走班制”？我国不同的学者有各自不同的看法，基本可概括为以下几类：
1.
走班制属于一种学习组织方式
即“走班制是从学生的学习方式角度提出的一个概念，是指学生在教学活动中根据预先制定的学习计划，以‘走班’的形式，‘流动’到自己将要上课的班级进行学习的一种学习组织方式。它打破了以往以整个班级为单位的行政班授课形式，按照学生的学习需求，重新组成教学班，进行教学。”
[6]
2.
走班制是一种教学模式
即它是“一种打破固定的班级授课形式，按课程内容重新编班，学生根据自己的兴趣、特长、爱好及已有的学习程度选择不同的学习内容，走入不同的班级进行学习的教学模式”。
[7]
3.
走班制可以被视为一种教学组织形式
即“以固定的行政班为基础，在学科教学中，让学生自主选择，师生协作认同，重新组成有层次区分的教学班的一种教学组织形式”。
[8]
4.
走班制也是一种课程组织形式
即将走班制分为选修课走班制教学、必修课走班制教学以及全员全科选课走班制教学三种类型。
[9]
（三）“走班制”的概念内涵
无论走班制作为一种学习组织形式、教学模式还是教学组织形式，都有几个方面的特点：
第一，考虑学生的个体差异，力求挖掘每一名学生的潜能；
第二，重视学生的水平和特长，学生可按自己的实际水平和兴趣，扬长避短，选择自己的优势科目，以考取理想的学校；
第三，学科教室和教师固定，即教师固定坐班、学生流动走班。
综上所述，何谓“走班制”？
它是指学科教室和教师固定，学生根据自己的学习水平、兴趣特长及高考目标专业，选择适合自身发展层次班级上课。不同层次的班级，其教学内容和程度要求不同，作业和考试的难度也不同的教学方法。走班制的特点是教师不动，学生走班，学生可根据自己的兴趣爱好选择要上的科目和班级。
（四）走班制中的行政班和教学班
随着新高考改革选课走班教学模式的实施，学生走班上课必将成为常态。走走教学实施后，长期以来固定不变的“班级”形式将被打破，从而出现了学生集体管理的新模式，即行政班和教学班并行发展。
1.
行政班的概念
“行政班”是学校根据教学要求和编班原则，学生和教师固定进行上课，有固定的班主任，日常管理仍在这个固定的班级。行政班是学校管理的基本单位，是开展班级活动的集体组织，是对学生进行集体主义教育，培养学生的团队精神和合作意识的重要场所。2003年，教育部印发《普通高中课程方案（实验）》中明确规定：
为加强集体主义教育，发展学生团队精神和合作意识，高中三年以行政班为单位进行学生管理，开展教育活动。[10]
2.
教学班的概念
教学班是由选修相同模块课程的学生组成的班级，是学生自由选择上课内容和上课地点的教室，它既是一种相对灵活的班级形态，也是一种管理相对松散的组织机构。
在教学班管理中，任课教师是班级教育的管理者，肩负管理班级学生学习的任务，密切关注学生学习习惯和学习方法的养成。同时，应主动加强与行政班班主任的联系，及时向他们反映学生的学习情况和具体表现。
3.
行政班和教学班的管理
（
1
）行政班的管理
行政班作为学校的基本单位，是开展班级活动的中心，是有效培养学生集体主义精神和团队建设的重要环境。因此，学校应对行政班班主任进行固定，以有利于学生的日常学习和生活。同时在教学过程中，行政班也要有相对固定的学习场所，例如：学生的选修课、自习课和班会等校内活动必须在行政班中开展，若后期出现分班时再对行政班进行重新划分。
新生入校后，学校按照一定的编班原则将学生编排成若干个班，这样的班级即为行政班，一般情况下高中三年行政班不变。行政班作为学校的基本单位，是开展班级活动的中心。
学校为每个行政班配备班主任一名。班主任是行政班中的领导者，是为本班学生提供教育、服务的第一责任人，对本行政班内的全体学生和各项工作负总责。班主任负责本班学生的思想政治教育和道德品质养成以及心理健康教育；组织班级各项活动，做好寄宿生日常生活管理，负责与学生家长的联络、沟通、交流，及时向家长反映其子女在校表现情况。
行政班是对学生进行集体主义精神培养和团队建设的重要场所。因此，学校应对行政班班主任进行固定，以有利于学生的日常学习和生活。
凡学校统一组织的一系列活动和安排都以行政班为单位予以落实，如升旗仪式、运动会、出操、集会、各种班际竞赛、日常班级检查评比、期中期末统考、学期考核评比等。[11]
这样做有利于培养学生的团队精神和合作意识，有利于使分散在各教学班的学生始终有一种归属感，从而形成一股以行政班为中心的向心力和凝聚力，进一步促进良好班集体的形成。
（
2
）教学班的管理
教学班是指将选择相同模块的学生组成为一个班集体，主要负责学生的教学管理。教学班的任课教师同时也是教学班的班主任。因此，任课教师一方面要进行选修课的教学；同时，还肩负班级管理的重任，时刻关注学生的学习、生活及身心健康发展的情况，帮助学生疏导学习和生活中的压力，排除学生不良情绪。
为了更好地管理好教学班，任课教师还要做好班级干部选拔，负责学生的日常学习和生活的管理，进而增强班集体的凝聚力。
可以参照行政班的做法，在班主任（任课教师）的协调下，成立班委会。选好课代表，负责教学班的日常管理，如考勤、检查作业情况等，协助维持学习纪律，及时与教学班教师沟通。反映教与学的双边情况，协助教师开展一些具有模块特点的集体活动，增强教学班的活力和凝聚力，提高学习效果。[12]
另外，任课教师应加强与行政班班主任的联系，及时向他们反映学生的学习情况和具体表现。
二、走班制的主要模式
“6选3”有20种不同的组合供学生选择，浙江的7选3共有35种组合，而采取“3 1 2模式”共有12种组合。在实践的过程中，我国普通高中走班制出现了四种主要的教学模式：
即“不走班”、“小走班”、“大走班”和“全走班”。了解目前“走班制”的几种模式，以便趋利避害，避难就易。
（一）“不走班”模式
“不走班”模式就是将三门选考科目相同的学生组成一个班级，学生无须走班，都在一个固定的教室上课，所有学科教学都在行政班教学。
“不走班”模式由于班级同学固定，有利于增强班级的凝聚力，便于班级的管理，同时，授课教师能很快地了解班级同学，便于对学生的指导与评价。
新高考倡导要赋予了学生充分自由的选择权，让学生自主决定科目组合，全面推进“走班制”教学。
选择性是走班制的核心。……要让学生行使选择权利，选择适合自己需求和兴趣的课程。
[13]
在“不走班”模学中，学校仅向学生提供有限数量的选科组合，忽视了学生的选择权。因此，“不走班”模式的主要缺点是：
由于选科组合类别较少，无法尊重学生的个性化需求及多样化的选择，这与新高考所倡导的“尊重个性与选择权”的理念是背道而驰的，不值得提倡。
（二）“小走班”模式
“小走班”模式是因为受到生源和师资的限制，以尽可能少走班教学为目标，将部分学生或科目走班，即将三门或两门选科相同的学生优先组成班级，其他科目或学生走班教学。“小走班”模式由于便于管理与操作，是学校的普遍选择。“小走班”模式具体又分为“优先三科成班”和“定两科走一科”两种方式。
[14]
1.
优先三科成班
“优先三科成班”是指依据学生的选科结果，优先将三科相同的学生与语文、数学、外语三门必考科目组成行政班，其次将两科相同的学生组成行政班，最后组成一科相同的班级。
这种走班教学，可优先满足选科最多学生的需求，固定一部分完全不需要走班的班级，便于班级和教学的管理。
其缺点是：
不能满足每个学生的个性需求，因为“可能需要调整部分人数较少选科组合的学生的志愿，相对来说分班不够公平”。
[15]
2.
定两科走一科
“定两科走一科”是依据学生的选科结果，将两门选考科目相同的学生与语文、数学、外语三门必考科目组成行政班，剩下一门选考科目在教学班上课。
这种走班教学，将两门选考科目相同学生班级固定，可以满足大部分学生的选课要求；另外“定两科走一科”因只有一门选考学科需要走班，这可以“避免因走班过多导致教学秩序混乱，同时有利于在行政班中实施对五门学科的评价”。
[16]
其缺点是：
选科后组成的行政班同学，有一科需要走班教学，这给班主任的班级管理、授课教师的作业收缴与学业指导带来了一定的挑战。
（三）“大走班”模式
“大走班”模式是指除了语文、数学、外语三门必考科目作为固定的行政班外，其余三门选考科目所有学生均通过走班完成教学。
这种走班教学的优点也是显而易见的：
1.
它满足了学生的兴趣与爱好
因为，在该模式下，学生所选科目没有受到“组合套餐式”的限制，学生可更加自由地选择自己所想要选择的科目。
2.
它可以让学生接触到更多优秀的同学
因为不同的选考科目，班级的同学是不同的，可让同学们的交流更加频繁，也让他们有更多的机会接触更多优秀的学生，有利于互相促进，共同进步。
3.
有利于主科科目教学的连贯性
[17]
因为“大走班”模式中的语数学外三门必考科目从高一入学之日起就固定了，教师从高一开始任教至毕业的学生不变，可以了解每一位学生的学习情况，并给与个别的指导。最后，该模式选科成本较小。学生若发现自己所选的科目不适合自己，只需更改一下所选科目即可，其他选考科目的班级及行政班保持不变，相对来讲，更改选考科目的成本较小。
“大走班”模式由于三门选考科目均需要走班上课，行政班的学生所选科目不同，分布在不同的教学班，因此该模式的缺点有：
1.
给班主任的班级管理带来了挑战
传统班级，班主任一般为学科教师，可通过课程教学了解学生。新高考下，若班主任是选考科目的教师，就会造成教学工作与班主任工作的分离。
比如笔者作为政治老师，所担任班主任的行政班一共有50人，选考政治科目的人数为26人，而在笔者政治教学班的人数仅为11人。也就是整个行政班中，笔者担任授课老师的仅占1/5，行政班里大部分学生课堂中几乎接触不到，很难获得学生上课情况和学习情况的直接、全面且深入的了解。
[18]
另外，在“大走班”模式下，行政班的学生所选科目不同，导致教学班也不同，因此行政班的班主任欲要了解班级同学，要与不同的授课老师打交道。
笔者担任班主任的行政班班级，选考物理的学生被分在3个教学班中，选考化学的学生被分在3个班级中，选考生物的学生被分在6个班级中，选考政治的学生被分在6个班级中，选考历史的学生被分在5个班级中，选考地理的学生被分在2个班级中。这也就意味着班主任想要了解本班学生选考科目的学习情况，并与科任老师共同形成合力，需要至少联系17个老师，这无疑需要耗费大量的精力和时间。
[19]
2.
增加授课教师的工作量
传统授课的班级管理主要由班主任负责，但大走班模式下，本着谁授课谁管理的原则。
实行任课教师负责制，由任课教师负责学生在学科学习过程中各方面的整体表现。
[20]
因此，授课教师也要承担着行政班班主任的一些管理工作。
3.
给学生带来的不便
因为选考学科上课教室不固定，学生必须将学习用品和资料随时携带；另外，作业的收缴与发放、如何获得授课教师及时的反馈与指导等，这都是亟待解决的难题。
……

【作者简介】
杨光富，安徽省滁州市定远县人，华东师范大学教育学部教育学系副教授、教育学博士、硕士研究生导师，华东师范大学基础教育改革与发展研究所研学旅行教育研究中心主任。主要从事国外基础教育改革与外国教育史的教学与研究工作。获得国家留学基金委资助，在美国加州圣何塞州立大学学生指导系做访问学者一年。近年来，在国内外学术刊物上发表论文70多篇，出版学术专著5本、译著4本，参与编写著作多本。主持全国教育科学规划国家一般项目、教育部人文社会科学青年基金项目、上海市艺术科学规划项目、上海市高校选拔培养优秀青年教师科研基金、教育部财务司委托项目等多项纵向与横向课题的研究工作。专
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