学会追问/问题化学习丛书 9787576004328

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作者: 王天蓉
出版社: 华东师范大学出版社
ISBN: 9787576004328

出版时间: 2020-09
装帧: 平装
开本: 16开

作者: 王天蓉
出版社: 华东师范大学出版社

ISBN: 9787576004328
出版时间: 2020-09

装帧: 平装
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教材教辅考试 > 教材 > 高职教材 > 社会文化教育

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30983831

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导语摘要
基于问题化学习17年研究与实践基础，我们越来越认为“学会追问”是成长为问题化学习者的必由之路。追问不仅是学习的深化，也是哲学的启蒙；不仅是科学的探索，也是自身的反省；不仅是对世界的发现，也是与自我的对话。追问作为问题化学习的关键要素，不仅是发展学科核心素养的基本方式，也是学生发现学习路径、实现自我教育的有效途径。本书不仅探讨追问的学习意义，揭示追问发生的心理机制，还根据问题化学习核心团队的最新研究成果，为读者提供了15种追问视角以及13种问题系统建构的方式，以对标学科核心素养的实践路径，让学生掌握追问的具体策略。

作者简介
顾稚冶，上海市宝山区教育学院科研员，上海市宝山区问题化学习研究所研究员、传播与推广中心负责人。王天蓉，上海市特级教师，正不错教师，上海市宝山区教育学院科研员，上海市宝山区问题化学习研究所学术领衔人，上海市教书育人楷模，第三届“明远教育奖”获得者。王达，中学不错教师，上海市宝山区教育学院科研员，上海市宝山区问题化学习研究所研究员、秘书长兼问题化学习小学语文团队主持人。

目录
第一部分追问学习概论
第一章  追问导论
  第一节  问题化学习之沿革
  第二节  追问的内涵与意义
  第三节  追问如何发生
第二章  追问的类型与视角
  第一节  问题的基本形式
  第二节  15种视角与思维发展
  第三节  追问与学科核心素养
第三章  追问建构问题系统
  第三节  追问形成问题系统
  第二节  13种问题系统建构
  第三节  问题系统与学习路径
第四章  孵育学生追问
  第一节  学生追问的价值
  第二节  “孵”——追问需要条件
  第三节  “育”——追问需要养成
  第四节  培养学生课堂追问的四阶段
第五章  追问的学习生态
  第一节  追问的学习生态系统
  第二节  学习生态与共同体建设
  第三节  学习共同体中的追问
第六章  追问的学习评价
  第一节  学生追问的能力进阶
  第二节  学生追问的能力维度
  第三节  课堂观察与评价

第二部分学科课堂实践
第七章  语文课堂中的追问学习
  第一节  追问与语文核心素养培育
  第二节  工坊研修
  第三节  课例推介
第八章  数学课堂中的追问学习
  第一节  追问与数学核心素养培养
  第二节  工坊研修
  第三节  课例推介
第九章  科学课堂中的追问学习
  第一节  追问与学科核心素养培育
  第二节  工坊研修
  第三节  课例推介
第十章  史地课堂中的追问学习
  第一节  追问与学科核心素养培养
  第二节  工坊研修
  第三节  课例推介
第十一章  艺术课堂中的追问学习
  第一节  追问与学科核心素养培育
  第二节  工坊研修
  第三节  课例推介
参考文献

内容摘要
《学会追问》一书是问题化学习研究团队的最
新成果，在揭示“追问”独特的学习意义与心理机制基础上，对标学科核心素养，为读者提供15种追问视角以及13种问题系统建构的方式，孵育学生追问的策略及涵盖中小学大部分学科的课堂案例。

主编推荐
基于问题化学习17年研究与实践基础，问题化学习研究团队越来越认为“学会追问”是成长为问题化学习者的必由之路。追问不仅是学习的深化，也是哲学的启蒙；不仅是科学的探索，也是自身的反省；不仅是对世界的发现，也是与自我的对话。追问作为问题化学习的关键要素，不仅是发展学科核心素养的基本方式，也是学生发现学习路径、实现自我教育的有效途径。

精彩内容
第一节问题化学习之沿革一、问题化学习的探索之路1什么是问题化学习问题化学习与一般意义上“基于问题的学习”的区别是，它是广义的问题解决，最显著的特征是通过系列的问题来引发持续性学习行为的活动，它要求学习活动以学习者对问题的自主发现与提出为开端，用有层次、结构化、可扩展、可持续的问题系统贯穿学习过程和整合各种知识，通过系列问题的解决，实现知识的整体建构、学习的有效迁移与能力的逐步形成。问题化学习课堂
实施的首要原理是“以学生
的问题为起点，以学科的问题为基础，以教师的问题为引导”，“三位一体”产生有效学习问题。问题化学习的核心特征是一种“基于问题系统优化的学习”，学生在老师与同伴的帮助下持续提出问题，自主建构问题系统
，在问题系统化、系统图式化、图式可视化中建构知识体系，寻找学习路径，发展学科思维。这两条构成了课堂实施的逻辑起点。
2．问题化学刁的实践演进2003年以来，问题化学习的课堂探索基于学习方式的变革经历了三阶段的演进：第一阶段：“变教师设问启发学生思考为让学生自己提出问题”，解决“学习主动发生”的问题。区别于碎片化问答，我们讲求将问题系统化，系统化组织问题，从而使知识结构化。实践表明实验学校学业测评绿色指标显著提升，其中学生学习动机指数提升最为显著。
第二阶段：“变教师组织问题推进为培养学生自主建构问题系统”，解决“学习深度发生”的问题。实验数据表明学生思维广度与深度有显著提升。
第三阶段：“变教师追问为培养学生相互追问、自我追问”，解决“学习持续发生
”的问题。学生在追问中深度建构问题系统，进而发现学习路径、精致认知结构、
发展学科思维，从而实现动机系统、元认知系统、认知系统的综合发展。
3．中国特色的研究之路问题化学习具有中国特色，与通常的质疑学习及PBIL模式（Problembasedlearning，基于项目／问题的学习）不同，问题化学习贯穿于各种学习活动，是人认识世界与认识自己的基本方式，具有较大的包容性。PBL模式是结构不良的真实性问题解决，基本学习方式对应国内的研究性学习，较难兼顾学科知识体系的建构，在一定程度上会遭遇知识碎片化风险。问题化学习是一种“基于问题系统优化的学习”，学习者提出问题后在老师与同伴的帮助下自主建构问题系统，寻找学习路径、发展学科思维。
问题化学习17年的研究形成了具有创新价值的两条中国经验，即强调核心问题和问题系统在学习者知识建构与问题解决中的双重意义；突破了PBL模式在基础型学科课程中的实施难题，构建了具有鲜明中国特色的新的学习方式。
课堂实施的“首要原理”，强调了“学生问题为起点的主体意义与动机价值”，加之“以学科的问题为基础
，以教师的问题为引导”的三位统筹思考，在操作层面基于问题较好地解决了学生
、教师与学科之间关系。二、问题化学习的原理与方式1．问题化学习的结构模型如图1．1所示，在问题化学习的过程中，面对任务情境，学习者自主发现并提出问题，问题井喷后初步构建问题系统，厘清并聚焦核心问题，破解核心问题的过程中需要持续探索与追问，追问可再形成特定的问题系统，最终解决问题。提问、
追问及问题系统建构的过程，是学习者知识体系建构、
经验获得及智慧生成的过程，同时实现学习的主动发生
、持续发生与深度发生。问题化学习的另一个维度是互动维度，即学习者基于问题同事物（客观世界、教材），同他人（朋友、教师），以及同自身对话的过程。在问题化学习的过程中，学习者提问、追问、问题系统的建构不仅是知识建构的过程，同时也是动机系统激发、
元认知系统发展以及认知系统优化尤其是思维发展的过程。在这样的机制下，实现“转识成智”的心理过程，变简单的知识获得为智慧养成、智慧生成的过程，从认识客观世界之意义的“认知性实践”，走向融通建构伙伴关系的“社会性实践”与探索自身模式的“伦理性实践”。
2．自主提出问题对于问题化学习而言，学习的开端始于学生自主发现并提出问题，如若学生在学习中没有提出自己的问题，我们认为真正的学习并没有发生，至少没有主动发生
。学生“自主提出问题”是问题化学习的起点，也是问题化学习的出发机制。P3－5
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