内容摘要 第一章绪论民族振兴，教育为本；教育振兴，教师为本。教师教育是教师队伍建设的保障工程，也是教育事业的基础工程。教育质量的提高，关键在于教师质量提高。换而言之，建设高素质专业化的教师队伍是学生健康成长、教育质量不断提升的关键因素和重要保障。纵观国外教育发达的国家的发展现状，教师专业标准的研制与实施已成为提高教师质量的重要途径和发展趋势。早在20世纪20年代，国外已开始教师专业标准研究。作为最早关于“教师专业标准”的主要作品，《1929年联邦教师培训研究》研究了“优秀教师”在课堂上的行为表现，分析了教师候选者为了有效地完成教学任务而必须掌握和了解的知识与技能。1946年，美国教育委员会教师教育委员会(American Council on Education,Commission on TeacherEducation)出版的《改进教师教育报告》推荐了11个领域的教师专业标准，这些标准在其他标准得以发布之前一直有效地发挥着作用。随后，美国教育委员会在《国家处在危险之中》报告中指出，美国教育质量堪忧的根本原因在于教师素质下降，并分别在1986年、1990年、1995年发表的《明天的教师》《明天的学校：专业发展学校设计原则》《明天的教育学院》三部研究报告中，提出了各种提高教师素质的举措。英国众议院公布《提高师资质量》的白皮书，日本公布《关于提高教员素质能力的举措》的报告等，都将教师的质量、教师的素质放在重要的位置。因此，“教师是一种专门职业吗”“什么样的教师才被允许进人教学工作”“教师职业是否应该制定严格的专业标准”等问题，已成为教育学界讨论的热点。从1987年起，美国全国专业教学标准委员会(National Board for Profes-sional Teaching Standards，NBPTS)就组织研究和制定了用于不同目的的教师专业标准。英国和加拿大在20世纪90年代确立了教学专业实践标准，用于教师资格证书的颁发，着重强调专业标准中伦理、信念、价值与责任的内涵。澳大利亚自20世纪70年代开始设立教师注册委员会，强调教师的人职标准和资格证书的颁发条件。21世纪初，主要由教师专业团体和全国教育学院院长联席委员会开展教师标准研究，2003年7月，该委员会颁布了全国的专业标准框架，确立了职前、人职、职后三阶段的考核标准。经济合作组织在20世纪90年代末，开展了会员国教师质量的大规模调研，为教师专业标准制定提供了科学数据。亚洲部分国家如日本、菲律宾、泰国、越南等，近年来也着手制定不同形式的专业标准。①可以说，教师专业标准的研究、制定与实施，已成为许多国家促进教师专业发展、提高教学质量的一种重要举措，这实际上也是国际教师教育改革的基本趋势。从我国教师教育现实来看，伴随着整个国家的社会、经济等领域的转型，教师教育在高等教育的大众化和精英化两种力量的推动下也发生了急剧变革和转型，但这种变革和转型明显地暴露出无法满足基础教育改革的需要的窘境，甚至连教师质量、教学有效性都得不到保障。我国虽然也实行教师资格制度，但我国的教师资格只根据教师所从教的学校级别的不同加以区分，主要是停留在入职资格的认证上，其主要作用是解决教师职业的准入问题，没有依据教师专业发展的不同阶段来进行区分。对于已经取得教师资格的，只有职称的不同以及职务的区分(如普通教师与骨干教师或学科带头人的区分），没有相应的专业标准引领教师发展。例如，对于新任教师的发展，一般都是各个学校根据经验组织老教师带新教师，教育行政部门不插手管理。而那些已经具有高级职称的教师往往失去发展目标和努力的方向，专业发展往往停滞不前。我国尚未建立起真正意义上（可分层）的教师专业标准，对教师应具备何种专业知识与能力也没有详细规定。为了全面优化教师队伍，促进教师的终身发展，我国需要完善教师资格制度，为不同阶段教师制定相应的专业标准，帮助教师树立先进的专业发展理念，使教师的专业发展得到引领以及相应的制度保障……
占位居中
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