新华集团 直发
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作者:
何夏寿
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出版社:
上海教育
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ISBN:
9787544485258
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出版时间:
2018-08
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装帧:
其他
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开本:
其他
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ISBN:
9787544485258
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出版时间:
2018-08
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5.3折
定价
￥45.00
品相
全新
上书时间2023-12-13
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商品描述：
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目录
第一章 绪 论
第一节 问题的提出
一、体系化追求：百年写作教学的基本取向
二、体系化写作教学的特征与弊端
三、对写作教学体系化取向的追问与反思
第二节 写作教学范式的转型
一、微型课程概述
二、 微型化写作教学范式构想
第三节 研究思路
一、研究的问题
二、关键术语界定
第二章 微型化写作教学的理论基础
第一节微型化写作教学的必要性
一、写作的情境化特征需要微型化写作教学范式
二、写作的非线性特征需要微型化写作教学
三、写作的“问题解决”特征需要微型化写作教学
第二节 微型化写作课程的学习理论基础
一、建构主义学习理论
二、微型学习理论
三、认知负荷学习理论
第三节 微型化写作教学的课程理论基础
一、建构主义课程理论
二、后现代课程理论
三、微型课程理论
第三章 写作学情的分析框架与分析方法
第一节 写作学情的要素及特征
一、写作学情的要素分析
二、写作学情的特征分析
第二节 写作学情的分析框架
一、结合具体学习内容分析写作学情
二、结合具体学习过程分析写作学情
三、写作学情的二维分析框架
第三节 写作学情的分析方法
一、分析学生写作样本
二、使用量表分析
三、采用“扎根式”研究法
四、应用数据技术
第四章 基于学习需求确定课程目标
第一节 确定目标的依据
一、依学情确定目标
二、依学情确定目标的案例分析
第二节 确定目标的路径
一、悬置多维学情
二、凸显相关学情
三、定点单一学情
第五章 写作教学内容开发的原则与路径
第一节 写作教学内容的开发
一、写作教学内容概念的界定
二、写作教学内容的开发
三、写作教学内容开发的原则与策略
第二节 依据目标开发教学内容的路径
一、依据内容目标开发教学内容
二、依据能力目标开发教学内容
三、依据活动目标开发课程内容
第三节 依据学情开发课程内容的两条路径
一、从学情的“内容维度”开发教学内容
二、从学情的“过程维度”开发教学内容
第六章 微型化写作教学支架的设置
第一节 写作教学支架的特征、功能与类型
一、写作教学支架的特征
二、写作教学支架的基本功能
三、写作教学支架的基本类型
第二节 写作教学支架设置的原则、路径、时机与方式
一、支架设计的原则
二、支架设计的路径
三、支架设置的时机
四、支架设置的方式
第三节 写作教学支架案例分析
一、有效说服他人案例
二、故事构思案例
三、采访调查案例
第七章 微型化写作教学组织形态
第一节 写作教学的组织原则与特征
一、写作教学的组织原则
二、写作教学的组织特征
第二节 单课组织形态
一、课元的组织形态
二、简化版课元：单一内容支撑目标
三、高级版课元：多项内容支撑目标
第三节 课际组织形态
一、散点式形态
二、连锁式形态
三、辐射式形态
四、网络式形态
结 语
一、基本研究结论
二、研究存在的不足
三、后续研究展望
参考文献
后 记第一章 绪 论
第一节 问题的提出
一、体系化追求：百年写作教学的基本取向
二、体系化写作教学的特征与弊端
三、对写作教学体系化取向的追问与反思
第二节 写作教学范式的转型
一、微型课程概述
二、 微型化写作教学范式构想
第三节 研究思路
一、研究的问题
二、关键术语界定
第二章 微型化写作教学的理论基础
第一节微型化写作教学的必要性
一、写作的情境化特征需要微型化写作教学范式
二、写作的非线性特征需要微型化写作教学
三、写作的“问题解决”特征需要微型化写作教学
第二节 微型化写作课程的学习理论基础
一、建构主义学习理论
二、微型学习理论
三、认知负荷学习理论
第三节 微型化写作教学的课程理论基础
一、建构主义课程理论
二、后现代课程理论
三、微型课程理论
第三章 写作学情的分析框架与分析方法
第一节 写作学情的要素及特征
一、写作学情的要素分析
二、写作学情的特征分析
第二节 写作学情的分析框架
一、结合具体学习内容分析写作学情
二、结合具体学习过程分析写作学情
三、写作学情的二维分析框架
第三节 写作学情的分析方法
一、分析学生写作样本
二、使用量表分析
三、采用“扎根式”研究法
四、应用数据技术
第四章 基于学习需求确定课程目标
第一节 确定目标的依据
一、依学情确定目标
二、依学情确定目标的案例分析
第二节 确定目标的路径
一、悬置多维学情
二、凸显相关学情
三、定点单一学情
第五章 写作教学内容开发的原则与路径
第一节 写作教学内容的开发
一、写作教学内容概念的界定
二、写作教学内容的开发
三、写作教学内容开发的原则与策略
第二节 依据目标开发教学内容的路径
一、依据内容目标开发教学内容
二、依据能力目标开发教学内容
三、依据活动目标开发课程内容
第三节 依据学情开发课程内容的两条路径
一、从学情的“内容维度”开发教学内容
二、从学情的“过程维度”开发教学内容
第六章 微型化写作教学支架的设置
第一节 写作教学支架的特征、功能与类型
一、写作教学支架的特征
二、写作教学支架的基本功能
三、写作教学支架的基本类型
第二节 写作教学支架设置的原则、路径、时机与方式
一、支架设计的原则
二、支架设计的路径
三、支架设置的时机
四、支架设置的方式
第三节 写作教学支架案例分析
一、有效说服他人案例
二、故事构思案例
三、采访调查案例
第七章 微型化写作教学组织形态
第一节 写作教学的组织原则与特征
一、写作教学的组织原则
二、写作教学的组织特征
第二节 单课组织形态
一、课元的组织形态
二、简化版课元：单一内容支撑目标
三、高级版课元：多项内容支撑目标
第三节 课际组织形态
一、散点式形态
二、连锁式形态
三、辐射式形态
四、网络式形态
结 语
一、基本研究结论
二、研究存在的不足
三、后续研究展望
参考文献
后 记
内容摘要
有效的写作教学应该从关注写作知识的系统性转变为关注学生写作学习需求的满足。能够满足学生学习需求的写作教学应当具备“规模小，容量少，主题明确，目标清晰，针对性强”等特征。本书从写作的情境化特征、非线性特征以及问题解决特征分析了建构微型化写作教学的必要性，并从学习理论和课程教学理论等方面为微型化写作教学的建构寻求理论支持。在此基础上阐释了微型化写作教学的基本特征：以写作学习者为中心，以学生运用写作知识、形成写作能力为根本目的。微型化写作教学具有聚焦具体问题、满足具体需求的特点，其核心是对写作学情的关注。全书主体章节分别研究写作学情的探测与分析，微型化写作教学目标的确定，教学内容的确定与开发，学习支架的设置以及微型化写作教学组织等内容。有效的写作教学应该从关注写作知识的系统性转变为关注学生写作学习需求的满足。能够满足学生学习需求的写作教学应当具备“规模小，容量少，主题明确，目标清晰，针对性强”等特征。本书从写作的情境化特征、非线性特征以及问题解决特征分析了建构微型化写作教学的必要性，并从学习理论和课程教学理论等方面为微型化写作教学的建构寻求理论支持。在此基础上阐释了微型化写作教学的基本特征：以写作学习者为中心，以学生运用写作知识、形成写作能力为根本目的。微型化写作教学具有聚焦具体问题、满足具体需求的特点，其核心是对写作学情的关注。全书主体章节分别研究写作学情的探测与分析，微型化写作教学目标的确定，教学内容的确定与开发，学习支架的设置以及微型化写作教学组织等内容。
精彩内容
第一章绪论第一节 问题的提出我国现代写作课程自1904年独立设科以来，历百有余年，始终不尽如人意；原因固然很多，但课程取向不当是重要原因之一。
百年来，追求写作课程的体系化这一工业化时代的思维模式，烙刻于我国写作课程的基因之中，成为影响我国写作课程发展的重要原因。本研究拟在分析体系化写作课程弊端的基础上，借助微型课程理论进行微型化写作课程的研究。
一、体系化追求：百年写作课程的基本取向中国现代写作课程自诞生之际就致力于建构一个体系化的课程，其基本特征为：以逻辑化、学理化为基本取向，试图构建规模宏大、结构严密且前后贯穿具有线性结构特征的写作课程体系。
本研究将以上特征统称为写作课程的体系化。在百年写作课程的发展历程中，虽也曾出现过对体系化课程作某种“反动”的潮流（如20世纪20年代前后杜威、克伯屈思想进入中国后所形成的以儿童为本位，强调学生活动，主张“做中学”的写作探索实践），但总体上看，体系化追求始终是建构写作课程的主流倾向。
究竟应如何看待持续了将近一个世纪的写作课程体系化的追求？一种以体系化为基本诉求的写作课程对于写作教学实践究竟产生了怎样的效果？对于这一课程取向的全面评估也许还需假以时日，但写作教学目前所面临的诸多困境就已经说明了体系化写作课程确乎存在着较为严重的缺陷。
自1922年现代教育家邰爽秋首先提出“科学化的国文教授法”的设想后，我国现代语文教育先驱便不断倡导语文科学化，而先驱者所理解的“科学化”主要指的就是语文课程的体系化，“为促进学生的国文进步起见,国文教授有大大注重法则的必要；妄用点时髦话来说,就是国文教授的科学化。”类似声音一直延续到上世纪八九十年代。当年叶圣陶先生曾大声呼吁：“现在大家都说学生的语文程度不够，原因是多方面的。而语文教学还没有形成一个周密的体系，恐怕是多种原因之中相当重要的一个……语文课到底包含那些具体的内容；要训练学生的到底有那些项目，这些项目的先后次序该怎样，反复和交叉又该怎么样；学生每个学期必须达到什么程度，毕业的时候必须掌握什么样的本领；诸如此类，现在都还不明确，因而对教学的要求也不明确，任教的教师只能各自以意为之。”张志公先生多次强调要建立具有“明确而合乎科学的序，以保持知识的连贯性、渐深性，使教学做到循序渐进、环环相扣，步步深人”的语文课程体系。
写作课程自然没有例外。
朱作仁主张“作文训练应是通过有计划、有目的、有指导的写作实践，使学生形成语言表达能力的活动过程。研究并建立作文训练的序列，是提高作文教学效率的需要，是当今语文教学科学化的重大课题.”吴立岗在《中小学作文训练序列方法浅析》一文中则勾勒了中高年级作文训练的完整序列。
到上世纪八十年代，我国写作课程已经基本建立起一套基于“三大文体”的写作知识系列。这套知识体系在当时“科学化、体系化、逻辑化”的思潮中不断完善，并结合80年代引进的“标准化”测试，渐渐定型为一套具有知识点、能力点、训练点的组织严密的“双基”体系。这一时期的写作课程与教学研究主要有三大特点：第一，写作课程知识侧重于“主题”“材料”“结构”等文章学层面第一章绪论第一节 问题的提出我国现代写作课程自1904年独立设科以来，历百有余年，始终不尽如人意；原因固然很多，但课程取向不当是重要原因之一。
百年来，追求写作课程的体系化这一工业化时代的思维模式，烙刻于我国写作课程的基因之中，成为影响我国写作课程发展的重要原因。本研究拟在分析体系化写作课程弊端的基础上，借助微型课程理论进行微型化写作课程的研究。
一、体系化追求：百年写作课程的基本取向中国现代写作课程自诞生之际就致力于建构一个体系化的课程，其基本特征为：以逻辑化、学理化为基本取向，试图构建规模宏大、结构严密且前后贯穿具有线性结构特征的写作课程体系。
本研究将以上特征统称为写作课程的体系化。在百年写作课程的发展历程中，虽也曾出现过对体系化课程作某种“反动”的潮流（如20世纪20年代前后杜威、克伯屈思想进入中国后所形成的以儿童为本位，强调学生活动，主张“做中学”的写作探索实践），但总体上看，体系化追求始终是建构写作课程的主流倾向。
究竟应如何看待持续了将近一个世纪的写作课程体系化的追求？一种以体系化为基本诉求的写作课程对于写作教学实践究竟产生了怎样的效果？对于这一课程取向的全面评估也许还需假以时日，但写作教学目前所面临的诸多困境就已经说明了体系化写作课程确乎存在着较为严重的缺陷。
自1922年现代教育家邰爽秋首先提出“科学化的国文教授法”的设想后，我国现代语文教育先驱便不断倡导语文科学化，而先驱者所理解的“科学化”主要指的就是语文课程的体系化，“为促进学生的国文进步起见,国文教授有大大注重法则的必要；妄用点时髦话来说,就是国文教授的科学化。”类似声音一直延续到上世纪八九十年代。当年叶圣陶先生曾大声呼吁：“现在大家都说学生的语文程度不够，原因是多方面的。而语文教学还没有形成一个周密的体系，恐怕是多种原因之中相当重要的一个……语文课到底包含那些具体的内容；要训练学生的到底有那些项目，这些项目的先后次序该怎样，反复和交叉又该怎么样；学生每个学期必须达到什么程度，毕业的时候必须掌握什么样的本领；诸如此类，现在都还不明确，因而对教学的要求也不明确，任教的教师只能各自以意为之。”张志公先生多次强调要建立具有“明确而合乎科学的序，以保持知识的连贯性、渐深性，使教学做到循序渐进、环环相扣，步步深人”的语文课程体系。
写作课程自然没有例外。
朱作仁主张“作文训练应是通过有计划、有目的、有指导的写作实践，使学生形成语言表达能力的活动过程。研究并建立作文训练的序列，是提高作文教学效率的需要，是当今语文教学科学化的重大课题.”吴立岗在《中小学作文训练序列方法浅析》一文中则勾勒了中高年级作文训练的完整序列。
到上世纪八十年代，我国写作课程已经基本建立起一套基于“三大文体”的写作知识系列。这套知识体系在当时“科学化、体系化、逻辑化”的思潮中不断完善，并结合80年代引进的“标准化”测试，渐渐定型为一套具有知识点、能力点、训练点的组织严密的“双基”体系。这一时期的写作课程与教学研究主要有三大特点：第一，写作课程知识侧重于“主题”“材料”“结构”等文章学层面的静态知识的介绍；第二，分解、重组写作课程内容试图体现某种逻辑序列；第三，很大程度上异化为应试作文教学，写作课程内容的主要元素基本等同于考场应试的写作技巧。
其中，最具有标本意义的是上世纪80年代常青的分格写作教学模式，该模式试图通过繁复细密的“格”来编织一张严密而有序的写作课程之网。所谓“格”就是写作训练中的知识点、训练点，经过连点成线，最终构建一个写作序列。常青将观察的格分为五味(动作、形态、声音、颜色、味道)、七情(喜、怒、哀、惧、爱、恶、欲)，八景(山水林木、乡村城市、晨午晚夜等)等共265格，逐一训练。在文体写作方面，常青将文体分为记叙文、抒情散文、说明文和议论文四类，其中又把记叙文分为写人、记事、写景、状物四类，每一类均分若干“格”；例如在写人的记叙文中，按人物出场次序、人称、人物对话、人物的心理活动、环境及情节矛盾分四十余格，在记事类记叙文中，把叙事的六要素、线索、写景、记物等知识分为五十余格。“分格写作”教学实际上就是在课堂中逐一传授这些关于“格”的知识。
与之相似的是由华东师范大学第一附中陆继椿老师主持的初中《分类集中分阶段进行语言训练》（简称“双分”）实验教材。这套教材共六册，“是探索语文教学学科化而设计的语文教学体系”。该体系以写的能力为线索，意在编排出一个循序渐进的语文教学的“序”，使学生“一课有一得，得得相联系”，以“精学”、“略学”和“自学”三篇课文的阅读带动写作训练。这套教材试图重点解决“量”与“序”的两大问题。所谓“量”，就是一个合格的中学生应该掌握的最基本的语文元素；所谓“序”，就是学生必须掌握的语文元素之间的关系。陆继椿等筛选出记叙能力、说明能力、论述能力和文学作品赏析能力等类别共108个知识点，并以此为圆心，在教材编写和课堂教学系列中建立了108个训练点，对学生进行分项训练。
时至今日，追求写作体系化的呼声依然一直不绝于耳。笔者特以“序列（体系、系统）？语文”为主题词搜索最近10年间的“知网”四大数据库，发现自2007-2012五年内有95篇有关论文；再搜索以“序列”为关键词的语文硕博学位论文，发现近十年来相关硕士学位论文共24篇。由此看来，“序列”（体系）依然是语文教学乃至写作教学研究的热词，并正呈现出越来越热的趋势。
二、体系化写作课程的特征与弊端体系化的写作课程一个基本的基本特征是：将写作课程目标与内容等要素按一定的次序排好行列，而这个次序一般是依据学生年龄段来确定的。在某一特定的年段中，写作学习必须先达成一个较低级的目标，然后才能实现高级的目标；必须先学习一些简单的课程内容，然后再学习复杂的课程内容。这样写作课程就呈现为一个前后贯穿、不断深入的复杂的链条式结构。
在体系化写作课程设计理念的背后是“线性”思维的支配。应该说，“线性”是近代科学自觉的开始，是学科研究发展到高级阶段后必然产生的对知识加以体系化处理的结果。对学科知识点进行线性组织，是数学物理等学科的基本特征。
正是在和数学物理等相关学科的对比中，写作课程研究者开始追求写作知识内容的线性组织，才致力于将前后相连、环环相扣的序列组织结构作为“科学化”的静态知识的介绍；第二，分解、重组写作课程内容试图体现某种逻辑序列；第三，很大程度上异化为应试作文教学，写作课程内容的主要元素基本等同于考场应试的写作技巧。
其中，最具有标本意义的是上世纪80年代常青的分格写作教学模式，该模式试图通过繁复细密的“格”来编织一张严密而有序的写作课程之网。所谓“格”就是写作训练中的知识点、训练点，经过连点成线，最终构建一个写作序列。常青将观察的格分为五味(动作、形态、声音、颜色、味道)、七情(喜、怒、哀、惧、爱、恶、欲)，八景(山水林木、乡村城市、晨午晚夜等)等共265格，逐一训练。在文体写作方面，常青将文体分为记叙文、抒情散文、说明文和议论文四类，其中又把记叙文分为写人、记事、写景、状物四类，每一类均分若干“格”；例如在写人的记叙文中，按人物出场次序、人称、人物对话、人物的心理活动、环境及情节矛盾分四十余格，在记事类记叙文中，把叙事的六要素、线索、写景、记物等知识分为五十余格。“分格写作”教学实际上就是在课堂中逐一传授这些关于“格”的知识。
与之相似的是由华东师范大学第一附中陆继椿老师主持的初中《分类集中分阶段进行语言训练》（简称“双分”）实验教材。这套教材共六册，“是探索语文教学学科化而设计的语文教学体系”。该体系以写的能力为线索，意在编排出一个循序渐进的语文教学的“序”，使学生“一课有一得，得得相联系”，以“精学”、“略学”和“自学”三篇课文的阅读带动写作训练。这套教材试图重点解决“量”与“序”的两大问题。所谓“量”，就是一个合格的中学生应该掌握的最基本的语文元素；所谓“序”，就是学生必须掌握的语文元素之间的关系。陆继椿等筛选出记叙能力、说明能力、论述能力和文学作品赏析能力等类别共108个知识点，并以此为圆心，在教材编写和课堂教学系列中建立了108个训练点，对学生进行分项训练。
时至今日，追求写作体系化的呼声依然一直不绝于耳。笔者特以“序列（体系、系统）？语文”为主题词搜索最近10年间的“知网”四大数据库，发现自2007-2012五年内有95篇有关论文；再搜索以“序列”为关键词的语文硕博学位论文，发现近十年来相关硕士学位论文共24篇。由此看来，“序列”（体系）依然是语文教学乃至写作教学研究的热词，并正呈现出越来越热的趋势。
二、体系化写作课程的特征与弊端体系化的写作课程一个基本的基本特征是：将写作课程目标与内容等要素按一定的次序排好行列，而这个次序一般是依据学生年龄段来确定的。在某一特定的年段中，写作学习必须先达成一个较低级的目标，然后才能实现高级的目标；必须先学习一些简单的课程内容，然后再学习复杂的课程内容。这样写作课程就呈现为一个前后贯穿、不断深入的复杂的链条式结构。
在体系化写作课程设计理念的背后是“线性”思维的支配。应该说，“线性”是近代科学自觉的开始，是学科研究发展到高级阶段后必然产生的对知识加以体系化处理的结果。对学科知识点进行线性组织，是数学物理等学科的基本特征。
正是在和数学物理等相关学科的对比中，写作课程研究者开始追求写作知识内容的线性组织，才致力于将前后相连、环环相扣的序列组织结构作为“科学化”的写作课程的基本标志。例如，我国写作课程就存在这样一个基本序列：初中阶段为“简单的记叙文（初一）——简单的说明文（初二）——简单的议论文（初三）”三大文体写作；高中阶段为“复杂的记叙文（高一）——复杂的说明文（高二）——复杂的议论文（初三）”。
在写作课程体系化取向指导之下，为确保序列的连贯性，课程设计者被迫对写作课程目标与内容采取“分解组合”的方式，先按一定标准对写作课程的目标、内容一一加以分割，后对这些内容重新组合以期构成一个严密的写作课程系统。
我国写作课程的“分解组合”特征大约可从两个方面加以阐释。
其一是“写作知识”的“分解组合”。就是将完整的文本语篇分解为材料、主题、结构、语言、文体等构成元素，然后在每一个单元中分别训练其中某一个元素，试图通过分解学习写作知识的方式来形成基本的写作能力。
其二是“写作能力”的“分解组合”。当写作课程从关注静态知识转而开始重视培养学生的写作技能训练时，课程设计者的思维方式同样是将学生的写作能力分解为一项一项的子技能，然后希望通过逐项训练这些子技能培养学生完整的写作能力。
但是，把一头大象切成两半再组合起来并不会还原出这头大象，写作行为不是写作知识的简单累加，这种将事物分割开再试图组合起来构成整体的分割式思维是一种典型的工业化的思维模式。试图将写作知识内容分解到几个不同的专题里分别予以训练是难以组合出新的写作能力的。
由于写作活动具有整体性特点，纯粹分解式的写作训练作用有限。例如，“修改”是写作过程中的有机构成部分，原本应该贯穿于写作过程的每一环节。但是，在现有许多写作教材中，为了体现体系化的需要，“修改”被硬生生地从写作活动过程中割裂出来，被单列专题并自成序列。有研究者曾统计过苏教版7—9年级课标教材修改专题，发现从表面看，这些修改专题的编排十分具有逻辑性：先分解训练，再整合训练；并且其分解训练的序列性分明，呈“词语——句子——语段——篇章”梯级排列，这一训练体系似乎体现了一个循序渐进的序列。问题在于：在这样一个修改序列中，任何一个修改专题在修改内容上几乎都不与所在单元的写作训
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